Der HPhV zur Wertschätzung bestehender Praktikastrukturen in Hessen und für den Erhalt des 21-monatigen Referendariats

Ein Aufruf gegen ein Praxissemester im Lehramtsstudium
– auf Kosten bewährter Praktika-Strukturen
– zu Lasten der Studierenden und deren wissenschaftlicher Ausbildung
– auf dem Rücken unentgeltlich betreuender, überlasteter Mentoren

I.    Vorstellungen des Hessischen Philologenverbandes

Der HPhV folgt mit seinem Lehrerbild und den daraus abzuleitenden Vorstellungen über die Lehrerausbildung dem der Kultusministerkonferenz, der im Jahre 2000 von ihr eingesetzten „Gemischten Kommission Lehrerbildung“,  den 2004 von der KMK beschlossenen Lehrerbildungsstandards sowie Empfehlungen der dem hessischen Ministerium vorgelegten Expertise zum Praxissemester von Ulrike Weyland und Eveline Wittmann aus dem Jahre 2010, die explizit ein „frühes Praxissemester“, wie es in Hessen vorgesehen ist, ablehnt.
Wir orientieren uns an einem Lehrerleitbild, das sich auf das Unterrichten als zentrale Aufgabe und Kompetenz besinnt. Kernbereich der Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrer ist danach die gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr Lern Prozessen, womit die herausragende professionelle Besonderheit der Lehrertätigkeit betont wird, welche vielfältige Teilkompetenzen mit unterschiedlichen Ausprägungen und Gewichtungen für die verschiedenen Felder des Lehrerberufs voraussetzt und sie nicht zuletzt in eine Umgebung weiterer Aufgabenbereiche mit spezifischen Kompetenzanforderungen einbettet.
Die Qualität von Unterricht wird damit in direkter Abhängigkeit von der Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrern gesehen, namentlich ihrer Kompetenz zu unterrichten und zu erziehen, zu beurteilen und zu beraten sowie auch Schule weiter zu entwickeln.

Lehrerbildung muss demzufolge in der ersten Ausbildungsphase an der Universität fachwissenschaftliche, fachdidaktische und schulpädagogische Studien enthalten, wobei diese untereinander und zudem mit berufsvorbereitenden Praxisanteilen miteinander verknüpft zu sein haben. Schließlich sollten diese Elemente wiederum mit den Ausbildungsinhalten und  strukturen der zweiten schulpraktischen Phase, dem Vorbereitungsdienst, in angemessener Weise abgestimmt sein.
Die Komplexität dieser Erfordernisse bedarf einer besonderen Integrationsleistung der jeweiligen Universität. Dabei muss die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer von Anfang an grundständig, wissenschaftlich ausgerichtet, schulpraxisbezogen, an Werten orientiert und professionsbildend angelegt sein.

Zu aktuell notwendigen inhaltlichen qualitativen Verbesserungen der Lehrerbildung in Hessen gehören Maßnahmen wie:

–  die Erweiterung der Position der Fachdidaktiken an den Universitäten, u.a. auch durch deren personelle Aufstockung,
–  eine dritte Phase der Lehrerbildung mit einem verpflichtenden differenzierten Angebot für die Berufseingangsphase (die ersten 3 – 5 Berufsjahre).

II.    Argumente gegen das Praxissemester

Explizit nicht dazu gehört die Zerschlagung der bewährten Praktikastruktur in der hessischen Lehrer(aus-)bildung, die bislang in der Durchführung zweier aufeinander aufbauender Schulpraktika besteht: Die „schulpraktischen Studien I“ mit einer einführenden, allgemeindidaktischen Schwerpunktsetzung nach dem zweiten Semester und den „schulpraktischen Studien II“ mit einer fachdidaktischen Schwerpunktsetzung im Hauptstudium. Hierin wird die zunächst einmal aufzubauende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Komponente für sinnträchtiges und richtiges Unterrichten berücksichtigt, die im vorgesehenen hessischen Praxissemester geradezu konterkariert wird: Die dann einzige schulpraktische Phase an das Ende des 2. bzw. in das 3. Semester zu legen, in dem noch keine ausreichenden wissenschaftlichen und didaktischen Kompetenzen für das Unterrichten erworben sein können, und diese dazu noch auf ein ganzes Semester auszudehnen, in dem die universitäre Bildung im Rahmen der ersten Phase, des Hochschulstudiums (!) an den Rand tritt, erscheint unverantwortlich. Dieses zudem als Ersatz für einen Teil des Referendariats zu verrechnen, macht das dominierende Interesse der Landesregierung deutlich: Einsparen! Letztlich geht es nur darum, Ausbildungskosten für einen Teil des Referendariats einzusparen!  Angesichts gestiegener Aufgaben und zu bewältigender Probleme durch die Schulen und ihre Lehrenden, z.B. durch die Weiterentwicklung der eigenen Schule, den Umgang mit schwieriger werdenden Schülern und die zusätzlichen Aufgaben mit zu inkludierenden Schülern, erscheint eine weitere mögliche Verkürzung des Referendariats zugunsten eines Praxissemesters, das auf dem finanziellen Rücken der Studierenden ausgetragen wird, als ein verantwortungsloses Handeln der Landesregierung gegenüber Lehrern und Schülern! Zudem wird sich der Sparwille der Landesregierung am Beispiel des Praxissemesters bei gründlichem Überlegen nicht realisieren, weil es letztlich eher zusätzliches Geld kosten wird (Leistungen für die betreuenden Lehrenden, Fahrtkosten der Studierenden, Verzögerung des Studiums etc.).

Die zu wenig reflektierte Vorstellung über das, was das „Praxissemester“ leisten kann und soll, zeigt sich auch im vorliegenden Gesetzesentwurf dazu (vgl. § 15, (2)):

„Durch das Praxissemester sollen Studierende ihre bis dahin im Rahmen ihres wissenschaftlichen Studiums erworbenen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Kompetenzen durch eigene, intensiv durch Schule und Hochschule begleitete Praxiserfahrungen erweitern und vertiefen. Die Studierenden sollen auch zu einer kritieriengeleiteten Selbstreflexion im Hinblick auf die Eignung für den Beruf der Lehrerin oder des Lehrers befähigt werden.“

Mit der Bezeichnung „Praxissemester“  wird verschleiert, dass die zwei existierenden Schulpraktika bereits Praxiserfahrung gewährleisten, und zwar speziell zugeschnitten auf die Bedürfnisse von Studienanfängern u n d fortgeschrittenen Studierenden. Das Praxissemester führt durch die Fokussierung auf den Studienanfang nicht zu mehr aufeinander aufbauender Praxiserfahrung, sondern sogar zu weniger Erprobungsmöglichkeiten im Studienverlauf. Die Vorstellung, die Schulleitung könne dann im 3. Semester ein umfassendes und rechtlich standhaftes Urteil darüber fällen, ob jemand dazu geeignet ist, Lehrer/in zu werden, ignoriert die Tatsache, dass wir eben dies nach Aussagen aller dazu bisher existierender Forschung nicht sagen können. Eine kriteriengeleitete Selbstreflexion findet bereits sowohl durch die jetzt betreuenden Hochschullehrenden als auch durch die betreuenden Mentoren an den Schulen in der jetzigen Praktikastruktur statt. Mit dem Praxissemester soll eine kurzschlüssige Antwort auf ein bestehendes Problem gegeben werden: Wie, wann und woran erkennen wir, ob jemand ein guter Lehrer/ein gute Lehrerin wird und dieses auch über sein/ihr Berufsleben bleibt? Dass dies nicht nach dem 2. Semester aufgrund eines – wie auch immer gestalteten Praxissemesters – geschehen kann, ist jedem mit der Materie Vertrauten klar. Hier wird mit dem Praxissemester eine vorschnelle Antwort auf eine wichtige Frage suggeriert. Wenn Unterricht das Kerngeschäft des Lehrers ist, dann kann dieses Kerngeschäft nicht durch einen Schulleiter nach dem 2. Semester bescheinigt werden, da für das Kerngeschäft genau die Kompetenzen fehlen, die durch das Studium und aufeinander aufbauende Praktika erworben werden sollen. Es gibt keine wissenschaftliche Untersuchung, die für das Praxissemester eine bessere Prognose für „Berufseignung“ und „Berufserfolg“ belegt,  als sie durch Schulpraktika möglich oder unmöglich ist. Ginge es tatsächlich um eine bessere Lehrerausbildung, würden statt fragwürdiger vorschneller Antworten wissenschaftliche Belege geprüft, die dafür sprechen, gezielt in eine verpflichtende Berufseingangsphase nach dem Referendariat zu investieren, welche die Berufsanfänger darin unterstützt, in der tatsächlich voll verantwortlichen Berufspraxis nicht in falsche Routinen zu verfallen, sowohl was das Unterrichten als auch was das Verarbeiten institutionell bedingter Belastungen und Konflikte anlangt.

Stattdessen sollen für den fragwürdigen Zweck des Praxissemesters Studierende auf die Gymnasien über das Land verteilt werden: Da die Studierenden in der ersten Praxissemesterphase fünf Tage die Woche in der (weit entfernten) Schule anwesend sein sollen, in der zweiten Phase an drei Tagen, stellt sich die Frage, wie und durch wen die anfallenden Fahrtkosten für die Studierenden bewältigt oder aber wie eine Zweitwohnung finanziert werden soll. Die Universitäten sollen dann ihre Lehrangebote so ausrichten, dass an den zwei übrig bleibenden Tagen das Praxissemester begleitende Lehrveranstaltungen stattfinden können. Dass dies logistisch aufgrund von Raum- und Platzmangel in diesem engen Zwei-Tage-Korridor an den Universitäten gar nicht möglich ist, wird bagatellisiert. Ebenso wie übersehen wird, dass das Semester (eigentlich!) für den Besuch universitärer Lehrveranstaltungen da ist und die vorlesungsfreie Zeit (eigentlich!) für entsprechende Praktika.

Die Regelstudienzeit wird für dieses Praxissemester nicht verlängert. Universitäre Lehrveranstaltungen, ja ganze Module müssen für das Praxissemester eingespart werden: Sowohl den Fachwissenschaften beider Fächer als auch der Fachdidaktik als auch der Schulpädagogik werden ECTS-Punkte genommen, die für das Praxissemester  verrechnet werden. Es wird im Lehramtsstudium also mit der Einführung des Praxissemester weniger studiert werden. Der offenbar geduldete Eingriff des Kultusministeriums in den Bereich des Wissenschaftsministeriums, nämlich die inhaltliche Ausbildung in einem Hochschulsemester für ein sog. „Praxissemester“ zu kürzen, erscheint angesichts der mangelnden theoretischen und empirischen Fundierung desselben und aufgrund der problematischen organisatorischen Konsequenzen für die Studierenden, die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen und für die Lehrenden an der Universität als unverständlich und wird vom HPhV als hoch problematisch moniert!

III.    Ergebnis

Der hessische Philologenverband spricht sich nachdrücklich gegen die Einführung eines Praxissemesters und für den Erhalt der zwei Schulpraktika im Grund- und Hauptstudium aus. Er lehnt eine ggf. daraus resultierende weitere Kürzung des Referendariats ab. Stattdessen spricht er sich für verpflichtende Fortbildungsangebote in der Berufseingangsphase für Lehrerinnen und Lehrer in den ersten drei bis fünf Berufsjahren aus, für deren Wirksamkeit es empirische Belege gibt.

Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing

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