Stellungnahme zur 1. Anhörung: Enquête-Kommission Bildung

Erste öffentliche Anhörung durch die Enquêtekommission „Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“ am 18. Juli 2014  Stellungnahme des Sachverständigen Dr. Knud Dittmann  zu  Ziffer 1 der Drucks. 19/191: Die Enquetekommission soll insbesondere das vielfältige, differenzierte und gegliederte hessische Schulsystem auf seine Überschaubarkeit und Effizienz in Hinblick auf die verschiedenen Funktionen von Schule als auch auf seine Konformität mit dem Elternwillen bewerten.

Hierzu wird mithilfe einer Auswertung der Daten des aktuellen Mikrozensus durch das statistische Landesamt sowie anderer verfügbarer Daten der Ministerien, Landesbehörden, Kommunen  und wissenschaftlichen Forschungsinstitute die hessische Schulpolitik auf ihre Wirkungen und Ergebnisse evaluiert.

Vorrangige Aufgabe von Schule ist es, jedes Kind und jeden Jugendlichen entsprechend seinen individuellen Anlagen, Begabungen, Neigungen und Fähigkeiten optimal zu fördern. Hierbei gilt es, den – was die schulischen Anforderungen angeht – leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern ebenso gerecht zu werden wie den besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern.  In mehreren wissenschaftlichen Untersuchungen ist der Nachweis geführt worden, dass diese Aufgabe von den Schulen des begabungsgerechten gegliederten Schulwesens besser bewältigt wird als von Schulen, die vorrangig auf innere Differenzierung setzen (integrierte Gesamtschulen, Schulen mit Förderstufen, sechsjährige Grundschule):

–    Im Rahmen der Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale  Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU) des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin waren im Schuljahr 1991/92 und erneut 1996 Schülerinnen und Schüler von Hauptschulen, Gesamtschulen, Realschulen und Gymnasien in den Fächern Englisch, Mathematik und  Physik getestet worden – und zwar in den Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Berlin (Ost und West).  Die Studie kam zum Ergebnis, dass die Entwicklung der Englisch-, Mathematik- und Physikleistungen von Beginn der Jgs.stufe 7 bis zum Ende der Jgs.stufe 10 an den Gesamtschulen  deutlich ungünstiger verläuft als an Realschulen: Am Ende der Jgs.stufe 10 liegen Gesamtschüler in Mathematik im Vergleich zu Realschülern um zwei Jahre, im Vergleich mit Gymnasiasten um mehr als zwei Jahre zurück.  Die psychosoziale Entwicklung kongruiert mit der Lern- und Leistungsentwicklung: Das von Verfechtern integrierter Gesamtschulen oft vorgetragene Argument, etwaige Defizite im kognitiven Bereich würden durch besondere Fortschritte im Bereich  des sozialen Lernens wettgemacht, bestätigt sich nicht; das Gegenteil ist richtig: Wo die Lern- und Leistungsentwicklung  positiv verläuft, wirkt sich dies günstig auf das Sozialverhalten aus; Lernerfolg und Freude am Lernzuwachs erhöhen die Zufriedenheit mit sich selbst, mit dem Unterricht, erhöhen die Motivation und führen zu einem günstigen Sozialverhalten.

–    In der sogenannten  Element-Studie des Berliner Bildungsforschers Rainer Lehmann wurde nachgewiesen, dass die Lernzuwächse in der sechsjährigen Grundschule deutlich geringer sind als bei Schülerinnen und Schülern, die nach der 4. Klasse auf weiterführende Schulen wechseln. Die Schüler/innen der sechsjährigen Grundschule waren am Ende der 6. Klasse beim Lesen um 1,5 Schuljahre, in Mathematik zwei Schuljahre zurück. Keine Anzeichen wurden in der Studie gefunden, dass das längere gemeinsame Lernen in den Jgs.stufen 5 und 6 soziale Disparitäten – wie „sozialstatusbedingte Unterschiede in den Bildungsaspirationen der Eltern“, „unterschiedlich ausgeprägte und ungleichmäßig verteilte kognitive Ressourcen“ –  abgeschwächt würden. So nimmt es nicht wunder, dass der langjährige Leiter des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, Prof. Baumert, anmerkte, dass es keinerlei empirischen Evidenz für positive Effekte  des längeren gemeinsamen Lernens für den Bildungserfolg von Jugendlichen gebe.

–    Bereits in seinem Thesenpapier „Schullaufbahnentscheidung und Bildungserfolg – Mythen und Fakten“ (2004) hat der Münchner Psychologe und Bildungsforscher Prof. Kurt Heller resümiert: „Da Schulleistungen vor allem im späteren Kindes- und Jugendalter durch kumulative – auf dem Vorwissen aufbauende – Lern- und Wissenszuwächse gekennzeichnet sind, werden die Chancen ‚aufzuholen‘ für Begabungsschwache in undifferenzierten Lerngruppen zunehmend geringer. Eine Optimierung individueller Entwicklungschancen erfordert somit zwingend  ausreichende unterrichtliche und schulische Differenzierungsmaßnahmen. Dieses Postulat gilt auch im Hinblick auf die Chancengerechtigkeit im Schulwesen. Die Annahme (und verständliche pädagogische Hoffnung), dass in begabungs- und leistungsheterogenen Schulklassen eine Divergenzminderung bei gleichzeitiger Schulleistungsförderung aller möglich sei, wurde bereits in den 80er Jahren widerlegt.“

Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit
Nicht selten wird dem gegliederten Schulsystem der  Vorwurf gemacht, es sei nicht genügend durchlässig und anschlussfähig. Dieser Vorwurf ist unzutreffend: Es gibt in Deutschland keinen Bildungsabschluss ohne eine Bildungsanschlussmöglichkeit, und die vertikale Durchlässigkeit ist ausgeprägt.  Ein Drittel der Schülerinnen und Schüler, die einen Hauptschulabschluss haben, erwerben anschließend den Realschulabschluss, und ein Drittel der Schülerinnen und Schüler mit einem Realschulabschluss erwerben das Abitur und damit die allgemeine Hochschulreife.  Mehr als 40% derer, die eine Hochschulzugangsberechtigung haben, haben diese nicht über den Besuch eines Gymnasiums erworben, sondern auf anderen Bildungswegen – z. B. über den Besuch einer Realschule und anschließend eines beruflichen Gymnasiums.

Eine im März dieses Jahres veröffentlichte Studie des Bonner Instituts zur Zukunft der Arbeit (IZA) hat dem deutschen Schulsystem im internationalen Vergleich eine besonders hohe Durchlässigkeit attestiert (s. FAZ, 04.03.2014).  Die Studie widerspricht der gängigen Kritik, das mehrgliedrige  deutsche Schulsystem verteile die Schüler/innen zu früh auf die verschiedenen Schulformen und schränke so die Bildungschancen von Spätentwicklern ein. Auf der Grundlage von Zensus- und Sozialversicherungsdaten der Geburtsjahrgänge 1961 bis 1976  fand die Studie bei  guten Realschülern und Gymnasiasten keine Unterschiede bei den durchschnittlich erreichten Bildungsabschlüssen, der Beschäftigungsquote und dem erzielten Erwerbseinkommen.

Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft
Gängig ist auch der Vorwurf, die frühe „Selektion“ nach der 4. Klasse und  das gegliederte Schulsystem insgesamt seien dafür verantwortlich, dass in Deutschland der Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft besonders ausgeprägt sei. Auch dieser Vorwurf ist deshalb unzutreffend, weil integrierte Systeme – sechsjährige Grundschule, Förderstufen, integrierte Gesamtschulen – keineswegs erfolgreicher sind, was die Entkoppelung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft angeht. Von dem Ergebnis der Element-Studie des Berliner Bildungsforschers Rainer Lehmann, dass im gemeinsamen Unterricht  in der sechsjährigen Grundschule die „sozialen Disparitäten“ – im Vergleich zur vierjährigen Grundschule – verstärkt und nicht etwa verringert werden, war bereits die Rede.  Aber auch Prof. Helmut Fend kam in einer Langzeitstudie 2008 zu dem Ergebnis, dass es weder der Förderstufe noch der integrierten Gesamtschule gelinge, die soziale Selektivität zu verringern. Seine Zusammenfassung der Ergebnisse in der Wochenzeitung „Die Zeit“ vom 03.01.2008 unter dem Titel „Schwerer Weg nach oben : Das Elternhaus entscheidet über den Bildungserfolg – unabhängig von der Schulform“ beginnt Fend mit den Worten: „Selten hat mich das Ergebnis meiner Forschungen so überrascht und enttäuscht wie diesmal: Die Gesamtschule schafft unterm Strich nicht mehr Bildungsgerechtigkeit als die Schulen des gegliederten Schulsystems – entgegen ihrem Anspruch und entgegen den Hoffnungen vieler Schulreformer, denen ich mich verbunden fühle.“ Fend hatte mit seinem Team das schulische Schicksal und den Lebenslauf von 1527 Personen vom 12. bis zum 35. Lebensjahr untersucht; diese hatten teils Schulen des gegliederten Schulwesens, teils eine Förderstufe, teils eine integrierte Gesamtschule absolviert. Das Ergebnis der Studie: Die soziale Selektivität werde durch Förderstufen und Gesamtschulen nicht reduziert; bei ehemaligen Kindern aus Gesamtschulen, Förderstufen und dem gegliederten Schulwesen bestimme die soziale Herkunft gleichermaßen mit, welche Schulabschlüsse, Ausbildungen und Berufe sie erreichen.

Eine besondere Herausforderung stellt die soziale und schulische Integration der Kinder mit Migrationshintergrund dar.  Niemand bestreitet, dass hier Handlungsbedarf besteht. Es gibt allerdings keinen einzigen empirischen Beleg, dass längeres gemeinsames Lernen  Herkunftsunterschiede ausgleicht.   Auf den weiterführenden Schulen wäre es auch viel zu spät, Chancengleichheit herstellen zu wollen. Wer Chancengleichheit schaffen oder zumindest fördern möchte, muss bei der frühkindlichen Bildung und insbesondere bei der vorschulischen Sprachförderung ansetzen.

Allokationsfunktion
Die im internationalen Vergleich außerordentlich niedrige Jugendarbeitslosigkeit deutet darauf hin, dass Schule in Hessen ihrer Allokationsfunktion im Großen und Ganzen gerecht wird. Dies ist sicherlich zu einem großen Teil das Verdienst der  zunehmend auch im Ausland als vorbildlich wahrgenommenen dualen Ausbildung. Offenbar gelingt es in erfreulichem Maße, den Übergang von Schule in Ausbildung und Beruf  erfolgreich zu bewerkstelligen.

Kritische Fragen stellen sich allerdings für den Bereich der Hochschulen. Bedenkliche Abbrecherquoten an den Hochschulen, insbesondere in den Fächern Mathematik, Maschinenbau und Elektrotechnik, Informatik und Naturwissenschaften, geben zur Frage Anlass, ob die Studienberechtigung, die das Abiturzeugnis darstellt, überhaupt noch Ausweis einer tatsächlichen Studienbefähigung ist. Sollten die Universitäten zur Überzeugung gelangen, dass dies nicht der Fall ist, werden sie selbst die entscheidenden Allokationsfunktionen hinsichtlich Studien- und Berufswahl übernehmen in Gestalt von Eingangsprüfungen,  Assessmentcentern etc.; das Abitur wäre dann eine zwar noch notwendige, aber nicht mehr hinreichende Bedingung für ein Studium. Dies würde das Abitur nachhaltig entwerten.

In Hessen sind in den vergangenen 15 Jahren etliche  Maßnahmen ergriffen worden, die geeignet sind, die  Qualität gymnasialer Bildung zu sichern.  Hier sind insbesondere die Unterrichtsversorgung in Höhe von durchschnittlich 105% sowie die Einrichtung von Ganztagsangeboten zu erwähnen.  Für den Bereich der gymnasialen Oberstufe seien genannt: neue Belegverpflichtungen, die Einführung eines 5. Abiturprüfungsfaches, das neue Format einer Präsentationsprüfung, Stärkung der Fächer Deutsch und Mathematik (jeweils vierstündig in Q1 – Q4; verpflichtende Abiturprüfungsfächer), das zentrale  Landesabitur.

Aber auch für Hessen gilt:  Erforderlich ist eine  Abkehr von einem gelegentlich  zu beobachtenden Denken in (Abiturienten-)Quoten und Quantitäten und einer Fixierung auf (möglichst gute) Noten. Wer dem Irrglauben anhängt: „Je besser die  Noten, desto besser der Lehrer, je besser die Abiturdurchschnittsnote, desto besser die Schule, je höher die Abiturientenquote, desto besser das Schulsystem“, der darf sich über die kürzlich beklagte Bestnoteninflation und entsprechende Irritationen bei den „Abnehmern“ von Absolventen nicht wundern. Es  bedarf  einer verstärkten Rückbesinnung auf den Leistungsgedanken und  des Einforderns von Anstrengungsbereitschaft; hierfür brauchen die Schulen die Rückendeckung durch Politik und Gesellschaft.

Konformität mit dem Elternwillen
Das bestehende Schulsystem mit den Schulen des gegliederten Schulwesens findet die Zustimmung einer deutlichen Mehrheit der Bevölkerung. In einer bundesweiten repräsentativen Umfrage des FORSA-Instituts im September 2009 sprachen sich rund zwei Drittel für die Beibehaltung des bestehenden Schulsystems aus; nur 31% der Befragten war der Ansicht, dass ein integratives Schulsystem vorzuziehen sei.

Auch in Hessen befürworteten in einer Umfrage der Forschungsgruppe Wahlen im August 2013  nur 32% der Befragten eine Gemeinschaftsschule, wohingegen 61% sich dafür aussprachen, dass die Kinder wie bisher nur in der Grundschule gemeinsam unterrichtet werden.

Was die einzelnen Schulformen in Hessen angeht, so wird, wie bekannt, die Hauptschule nur noch von wenigen Eltern für ihre Kinder angewählt.  Angesichts dieser Tatsache sowie angesichts der demographischen Entwicklung ist die Mittelstufenschule eine achtbare Option, für Hauptschüler weiterhin einen spezifischen Bildungsgang mit einem eigenen Bildungsangebot, zu dem vorrangig eine starker Praxis- und Berufsorientierung gehört, sowie mit einem eigenen Bildungsabschluss vorzuhalten.

Ungefährdet in der Akzeptanz seitens der Eltern sind die Realschulen und die Gymnasien. Letztere haben sogar mehr denn je einen verstärkten Zulauf zu verzeichnen, seitdem diese die Möglichkeit haben, die gänzlich  verfehlte Verkürzung der gymnasialen Schulzeit (g8) zu revidieren. Damit setzt sich die „kontinuierliche Erfolgsgeschichte“ des Gymnasiums, von der das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung  in Berlin vor einigen Jahren sprach, auch in Hessen fort. Offenbar meinen  immer mehr Eltern, dass ihre Kinder am Gymnasium am ehesten die Allgemeinbildung und diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt bekommen, die nötig sind, um später, sei es im Studium an einer Hochschule, sei es im Beruf bestehen zu können. Dabei ist es, wie der Bildungsforscher Prof. Tenorth in der Wochenzeitung „Die Zeit“  es formulierte, „eines der erstaunlichsten bildungshistorischen Phänomene, dass es dem Gymnasium gelungen ist, den Anteil am Altersjahrgang zu verachtfachen und dennoch auf einem hohen Leistungslevel zu bleiben. Das spricht sehr für diese Schulform. Hier werden Schüler durchaus unterschiedlicher Herkunft in einer Sozial- und Lernform sozialisiert, die kognitiv anscheinend sehr anregend wirkt.“

14.07.2014/Dr. Knud Dittmann

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