Bericht zur 21. Pädagogischen Tagung 2014: Instruktion versus Selbstorganisation?

Paedagogischer Ausschuss Tagung 2014Gymnasiales Lernen im Spannungsfeld „moderner“ Methodik

Die Methodenpalette, wie gymnasiales Lernen organisiert werden kann, ist zweifelsohne sehr vielfältig. Für die Lehrkraft stellt sich grundsätzlich die Frage, ob sie die Schülerinnen und Schüler eher instruieren möchte oder das Lernen selbst organisieren lassen will.

Bild: Pädagogischer Ausschuss Februar 2014, Weilburg

Mit dieser Thematik beschäftigte sich die diesjährige Pädagogische Tagung des Hessischen Philologenverbandes. Auf der ausgebuchten zweitägigen Veranstaltung wurden die Aspekte „Instruktion“ und „Selbstorganisation“ in drei impulsgebenden Fachvorträgen vorgestellt und diskutiert. Darüber hinaus wurden die zur Verfügung stehenden Methoden und Herangehensweisen, wie gymnasiales Lernen organisiert werden kann, in vier Arbeitsgruppen ausführlich thematisiert.

Kooperatives Lernen und Schüleraktivierung

Susanne Lin-Klitzing, seit 2007 Professorin für Schulpädagogik an der Philipps-Universität Marburg, eröffnete mit ihrem Einführungsvortrag zum Kooperativen Lernen die diesjährige Pädagogische Tagung. Sie studierte für das gymnasiale Lehramt bereits an der Philipps-Universität Marburg, wurde von Wolfgang Klafki promoviert und auch noch während ihrer Habilitation von ihm begleitet. Einer ihrer Forschungsschwerpunkte ist – resultierend aus der Prägung durch ihren Doktorvater und ihre berufliche Tätigkeit am Gymnasium – die Didaktik. In ihrer Habilitation untersuchte sie in diesem Zusammenhang auch die Effektivität von Lehrerfortbildungen zu Formen selbst gesteuerten und kooperativen Lernens. Sie integrierte in ihren Vortrag zum kooperativen Lernen sowohl empirische Untersuchungen aus den Anfängen kooperativen Lernens in den USA aus den 1960er Jahren als auch die Ergebnisse der aktuellen Hattie-Studie.

Ziel: Lehrergesteuerter Unterricht mit maximaler Schülerzentrierung und zunehmender Schülerselbststeuerung

In ihrem Vortrag zum Kooperativen Lernen, den man als Gegenpol zur „direkten Lehrerinstruktion“ hätte polarisieren können, hob Susanne Lin-Klitzing gleich zu Beginn ihres Vortrags hervor, dass sie wohl einen deutlichen Gegensatz zwischen kooperativem Lernen und einem lehrerzentriertem Unterricht sehe. Lehrerzentrierter Unterricht sei jedoch nicht dasselbe wie ein – von ihr befürworteter – lehrergesteuerter Unterricht. Auch kooperatives Lernen sei natürlich lehrergesteuert. Als Ziel für ein am Humboldtschen Bildungsbegriff orientiertes kooperatives Lernen der Schülerinnen und Schüler nannte sie einen lehrergesteuerten Unterricht mit maximaler Schülerzentrierung und zunehmender – an Reife und Alter orientierter – Schülerselbststeuerung. Ein solcher Unterricht könne dementsprechend auch entlang der von John Hattie als relevant für den lernenden Schüler im Unterricht erachteten Fragen: „Wohin gehst Du?“, „Wie kommst Du voran?“ und „Wohin geht es danach?“ gestaltet werden. Dem stimmte auch Michael Felten in der anschließenden Diskussion zu, der konzeptionell zunächst als Gegenpol gedacht war. Überhaupt zeigten sich in Bezug auf die Vorstellung von gutem Unterricht hohe Übereinstimmungen zwischen dem Vortrag von Susanne Lin-Klitzing zum Kooperativen Lernen und Michael Felten zur „Instruktion“. Sinnvolle, kognitive Schüleraktivierung sei sowohl bei direkter Instruktion als auch bei kooperativem Lernen möglich und nötig.

Definition kooperativen Lernens

Was ist nun kooperatives Lernen genau? Lin-Klitzing zitierte hierzu Günter Huber. Kooperative Lehr-/Lernformen bestünden häufig aus einem spezifischen Arrangement von Gruppenarbeitsformen, in denen Teilgruppen Aufgaben und Probleme bearbeiteten, die in eine gemeinsame Aufgaben- und Zielstellung für die Großgruppe mündeten. Die Gruppenmitglieder erwürben, verbesserten und wendeten ihr individuelles Wissen und ihre individuellen Fertigkeiten durch Kooperation an. Kooperative Lehr-/Lernformen stellen eine Weiterentwicklung herkömmlichen Gruppenunterrichts dar. Um typische „Gruppenarbeitsprobleme“ zu überwinden bzw. zu minimieren, sollen beim kooperativen Lernen bestimmte (Vor-) Bedingungen unbedingt berücksichtigt werden, nämlich die induzierte ‚positive interpersonale Interdependenz‘, die durch die konkrete Anlage der jeweiligen kooperativen Unterrichtsform bewirken soll, dass die Gruppenmitglieder zur Erzielung des benötigten Arbeitsergebnisses aufeinander angewiesen sind, die ‚individuelle Rechenschaftslegung‘, welche verknüpft ist mit der Verantwortlichkeit für die Gruppenleistung, die innerhalb des Gruppenprozesses so angelegt sein muss, dass die Lernenden zumindest partiell für die Lernergebnisse verantwortlich gemacht werden können. Weiterhin die Bereitstellung bzw. ‚Vergabe von Kooperationsskripts‘, sei es in Form von vorgegebenen Regeln, konkreten Handlungsanweisungen oder durch die Vergabe von Rollen wie Diskussionsleiter, Beobachter, Schriftführer, um den Dialog der Gruppenmitglieder zu steuern, einen ‚Spielraum für Entscheidungen‘ andererseits, um in postulierten offenen Lernsituationen kritische Fragen und Aufgaben selbstständig finden und dafür neue Kenntnisse und Fertigkeiten erarbeiten zu können sowie ‚Blickkontakt‘, der bewirkt, dass die Gruppenmitglieder in unmittelbarer räumlicher Umgebung miteinander kommunizieren können. Lin-Klitzing stellte ausführlich typische Gruppenarbeitsprobleme und Möglichkeiten ihrer Überwindung vor, die anschließend intensiv diskutiert wurden.

Kooperatives Lernen auf der Rangliste John Hatties

Nach John Hattie kommt es auf das, was gute Lehrkräfte tun, an. Lin-Klitzing führte aus, dass John Hattie seit 2011 Direktor des Melbourne Educational Research Institute an der Universität Melbourne in Australien sei. Er habe als Musiklehrer begonnen, promovierte danach über ein empirisches Thema und war Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Auckland in Neuseeland, bevor er als Direktor des Melbourne Research Institutes nach Australien ging. Für ihn als leidenschaftlichen empirischen Forscher könne es, bezogen auf Unterricht, kein „anything goes“ geben, sondern es müsse die Frage „Was wirkt erfolgreich im Schulunterricht für die Steigerung des kognitiven fachlichen Lernens auf die Schülerinnen und Schüler?“ gestellt werden. Auf die für den Hessischen Philologenverband relevante Frage nach „Instruktion versus Kooperation?“ gibt es allerdings mit Hattie keine eindeutige Antwort. Unter den hervorzuhebenden relevanten, beispielsweise ersten 11 von 139 Faktoren, die Hattie in ihrer Wirkung auf Unterricht metaanalytisch untersucht hat, finden sich weder die „direkte Instruktion“ noch das „kooperative Lernen“. In den Untersuchungen, die Hattie zusammenführte, und die auf einer Rangliste ab der Effektstärke von d = 0,4 abgebildet werden, wird die Wirksamkeit des kooperativen Lernens gegenüber individuellem Lernen auf dem 24. Rangplatz mit einer Effektstärke von d = 0,59, die „Direkte Instruktion“ auf Rangplatz 26 (d= 0,59), das kooperative Lernen im Vergleich mit kompetitivem Lernen auf Rangplatz 37 (d = 0,54) und weitere Untersuchungen zum „Kooperatives Lernen“ mit Rangplatz 64 (d = 0.41) gelistet.

Wirksames Unterrichten geht nach Hattie also über die hier relevante Fragestellung hinaus. Für ihn ist es „überaus wichtig, dass das Unterrichten für den Schüler erkennbar (visible) ist, und dass umgekehrt das Lernen der Schüler für den Lehrer erkennbar ist“. Ebenso seien „diejenigen Lehrer, die ständig ihre Wirkung auf Schüler“ beobachteten, besonders einflussreich bei der Leistungssteigerung ihrer Schüler. Seine Empfehlung an die Lehrerinnen und Lehrer laute: „Know thy impact“! „Kenne Deine Wirkung!“ Auch hier waren sich Michael Felten und Susanne Lin-Klitzing über die Fragestellung hinweg, ob instruktives oder kooperatives Unterrichten der Königsweg sei, einig, dass die konstruktive und kritische Rezeption der Aussagen Hatties zur Lernwirksamkeit des Unterrichts für Schülerinnen und Schüler hilfreich und eine Aufgabe des Philologenverbands sein könne.

Frontalunterricht – ein Auslaufmodell?

Der Autor des zweiten Vortrags des Tages, Michael Felten, arbeitet seit 30 Jahren als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Lehrbeauftragter in der Lehrerausbildung sowie Autor von Unterrichtsmaterialien, Erziehungsratgebern und pädagogischen Essays. Seine Buchpublikationen sind „Schluss mit dem Bildungsgerede. Eine Anstiftung zu pädagogischem Eigensinn“ (2012), „Neue Mythen in der Pädagogik“ (2011), „Auf die Lehrer kommt es an!“ (2010).

Der Umgang mit dem sogenannten Frontalunterricht in Literatur und Medien erscheint Felten wie ein Generalangriff auf die gelenkte Unterrichtsform. So habe die taz von „Frontalbeladung“ geschrieben, und bereits der Begriff selbst assoziiere „Frontalangriff“, „Konfrontation“, „Frontlinie“. Er sei zu einem Synonym für ein überholtes Schulsystem geworden. Dem Referenten war und ist bewusst, dass er als „profiliertester Vertreter des Frontalunterrichts“ gilt. Ausgangsbasis für ihn ist die Tatsache, dass Schüler 1. etwas leisten wollen, dabei 2. herausgefordert und 3. unterstützt werden wollen. Frontal Schulische Defizite & Meinungsmache – exakt Forschungsbefunde & Alltagserfahrung – direkt Lehrerlenkung: Relaunch & Rehabilitierung lautete die Gliederung seines Vortrages.

Hocheffektiver Unterricht mit direkter Instruktion

Wie seine Vorrednerin nahm auch Michael Felten Bezug auf die Hattie-Studie, die bereits Ewald Terhart 2011 als Absage an eine primäre Beobachterrolle des Lehrers resümiert hat: „Die Perspektive auf den Unterricht ist: lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen.“ Die Lehrkraft müsse ihr Lernen sehen können (nach Hattie visible learning), um daran ihr Lehren auszurichten. Aktivierung, Adaptivität, Führung und Feingefühl seien die wesentlichen Stichworte. Direkte Instruktion erreicht laut Hattie-Studie einen Effektivitätsgrad von d = 0,59. Der Lehrer muss also wissen, was beim einzelnen Schüler oder der Schülerin stattfindet. In anderen Ländern, so Felten, werde viel selbstbewusster direkt unterrichtet. Direkte Instruktion könne hocheffektiver Klassenunterricht sein und mehrere Aspekte umfassen: (anknüpfen an und aktivieren von) Vorwissen, Aufgaben (dienen sie dazu, Neues zu erklären, zu erproben, zu üben?), Differenzierung, Vernetzung, Feedback, Training.

Michael Felten stellte dazu zunächst seinen fünfphasigen Selbsttest vor: 1. eigener Lösungsversuch, 2. Nachbarlösung prüfen, 3. Differenzen paarweise diskutieren, 4. mit Musterlösung vergleichen, 5. Restfragen klären. Eine Aufgabe muss interessant und mit den bisherigen Kenntnissen gerade nicht (!) lösbar sein. Unter Differenzierung versteht Felten eine sogenannte Randgruppendifferenzierung: Sie kann sinnvollerweise ’nur‘ bedeuten, dass es zum einen für die ca. 20%ige Spitzengruppe ab und zu Spezialaufgaben gibt und zum anderen die ca. 20% schwächsten Schülerinnen/Schüler mit Musterlösungen konfrontiert werden. Eine von ihm sogenannte Blütenaufgabe würde in diesem Sinne etwa bestehen aus Grundaufgabe, Umkehraufgabe, schwierigerer Bestimmungsaufgabe, offener Problemstellung und schließlich der Aufforderung, selbst eine Aufgabe zu erfinden. Schließlich müsse die Gruppe /Lerngruppe/Klasse immer wieder unter der Fragestellung „Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten?“ zusammengefasst werden. Dabei ist für Felten wie für Hattie (der von hoher Effektstärke spricht) ganz wesentlich das Feedback. Die Kraft der Selbsteinschätzung nutzt Michael Felten mit entsprechenden Listen für Schülerinnen und Schülern, die eine spontane Selbsteinschätzung, eine freigewählte Testaufgabe, die anschließende Selbsteinschätzung sowie Übungen mit Musterlösung und Spezialaufgaben einbeziehen.

Vom alten Hut zum lernpsychologischen Hit

Der personale Faktor hat bei Hattie den Wert d = 0.72 erhalten. In diesem Zusammenhang zitierte Michael Felten Erasmus von Rotterdam mit „der erste Schritt ist die Liebe zum Lehrer“. Auch für Felten spielt der personale Faktor in der Gruppendynamik und der Einzelförderung eine zentrale Rolle. Dazu zählen seiner Meinung nach Interesse und gute Laune, Zumutung und Ermutigung, Zuwendung und Empathie, Fehlerfreundlichkeit, Entwicklungsoptimismus, Resonanzbewusstsein, Entwicklungsoptimismus sowie die Fähigkeit zum Perspektivwechsel. Das Ziel müsse selbstverständlich immer die Selbstständigkeit. Zur Motivation brauchen die Schüler eine Lehrkraft, die mehr als Lernbegleiter ist, nämlich Bastler, Begeisterter, Be-geist-erer, Brückenbauer, Bändiger und Berater und „mit herzlicher Strenge“ die Erfahrung machen lässt, dass sich durch harte Arbeit etwas erreichen lässt.

Das Fazit des Referenten lautete abschließend: Das direkte Unterrichten solle nicht immer, aber oft genug erfolgen – im dynamischen Wechsel von Ausprobieren und Erklären.

Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht

Der zweite Tag der Tagung begann mit einem impulsgebenden Vortrag von Prof. Dr. Andreas Gruschka, Professor am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt. Kompetenz sei, nach Gruschka, der bewusste Umgang mit Wissen als Grundlage der Bildung. Die Reformpropaganda unterliege einem Irrglauben, da sie behaupte, es komme nicht auf das Wissen an, sondern nur auf die Kompetenz. So müsse auch die Aufforderung an Schulen, sie sollten Teilkompetenzen mit Spiegelstrichen aufstellen, als Irrglaube bezeichnet werden. In der letzten Zeit wurden Reformen betrieben, die die Protagonisten selbst nicht verstanden hätten, so Gruschka. Auch die Methoden, die Herr Klippert nachhaltig vertreten habe, hätten zur Entfachlichung des Unterrichts beigetragen. Man verstehe dabei lediglich den Umgang mit etwas, was man selbst nicht verstanden habe. Das Verstehen selbst müsse in der Schule gelehrt werden. Wer sich etwas angeeignet hat, kann es zwar wiedergeben, muss es aber nicht verstanden haben. Unterricht kann nicht wie in alten Zeiten stattfinden mit „Vormachen“ und „Nachmachen“. Es müsse darum gehen, Lösungen für zukünftige Probleme zu finden.

Mit Blick auf die neuen Informationsmedien stellte Gruschka fest, dass Schule nur einen sehr kleinen Bruchteil des vorhandenen Wissens vermitteln könne. Das Weltwissen sei über die neuen Medien jederzeit direkt abrufbar, und nur wenige Fragen bekämen keine direkte Antwort. Aus dieser Tatsache heraus entstand der Habitus, dass etwas nicht zu wissen keine Schande sei, sowie der Irrglaube, dass man sich selbst kaum noch Wissen aneignen müsste. „Das Lernen lernen“ sei eine Worthülse; auf die Inhalte komme es an. Der Unterricht ende nicht mit der Wiederholung des Gelernten oder dem Recherchieren, sondern er müsse darüber hinausgehen. Ein Gegenstand müsse aufgeschlossen werden, um ihn sich zu Eigen zu machen. Hierbei muss hinterfragt werden, ob die zu erlernenden Begriffe sinnvoll sind. Die Methoden der Einzelfächer, also die fachspezifischen Forschungsmethoden, markieren die Denkform des jeweiligen Faches.

Das Nichtverstehen ist Voraussetzung für das Verstehen

Gruschka konstatierte, dass Verstehen den Neugierigen auf etwas führe, was er bisher nicht verstanden habe. Das Nichtverstehen sei Voraussetzung für das Verstehen. Die Verhinderung der Frustration sei nicht förderlich für den Prozess. Die Umwandlung in bekannte Operationen zur Lösung des Problems müsse gefördert werden. Frage folgt auf Frage und führe so zur tieferen Einsicht. Hierbei könnten Fragen gelegentlich vom eigentlichen Lernthema der Unterrichtsstunde wegleiten. Die Neugier sei ein wesentlicher Vorgang für den Prozess des Lernens.

Drei Haltungen sind bei Schülerinnen und Schülern erkennen: 1. Verstehen oder unverbildet bleiben. Wer Nichts versteht, wird über das Unverstandene (z. B. die blaue Kuh im Museum) staunen, jedoch versuchen nicht weiter ungebildet zu bleiben. 2. Verstehensbehinderung durch Aufgaben. Von diesem Nicht-Verstehen ist zu trennen dasjenige, das sich normalerweise in der Schule einstellt. Hier geht es um etwas anderes, nämlich die Unfähigkeit zu verstehen, was man lernen soll. Es ist nicht das unbegriffene Phänomen, sondern die didaktische Anweisung, die unklar sein lässt, was diese mit einem Inhalt zu tun hat, bzw. was mit ihr zu tun ist. 3. Verstehen als Halbbildung. Man tut so, als wüsste man Bescheid. Insgesamt ist es wichtig, an der Sache zu bleiben, und sich nicht in Kompetenzstufen pressen zu lassen. Das Modellieren in Kompetenzstufen erschließt nicht das Ganze.

„Man muss nicht jede neue Sau durchs Dorf treiben.“

In der anschließenden Diskussion wurde die Frage nach der Umsetzung gestellt. Der Tendenz zur Entfachlichung müsse entgegengewirkt werden, indem die Fächer zurückgeholt werden. Man müsse aufmerksam dafür sein, was Schüler/innen könnten und aufzeigen, wie Wissenschaft mit ihrer jeweiligen Methode arbeite. Prof. Gruschka führte auch aus, dass man nicht alles, was im Lande umhergehe (Methoden nach Klippert, Kompetenzen), als Philologe gedankenlos und unreflektiert umsetzen müsse: „Man muss nicht jede neue Sau durchs Dorf treiben.“ Von Schülerinnen und Schülern dürfe man nicht erwarten, dass sie „für alles brennen“ (Neugierhaltung). Dennoch sollte man auch sie mit solchen Inhalten konfrontieren. Immer wieder werde so getan, als wüssten die Praktiker nicht, was guter Unterricht sei, und die Empiriker müssten es ihnen sagen. Gruschka wies darauf hin, dass Lehrer ständig Feedback geben würden; der Unterricht lebe von Feedback. In diesem Zusammenhang sprach er auch über das „Tabuthema Kritik an Schüler/innen“. Oft fehle sachliche Kritik, da sie vermeintlich nicht motivierend sei. Somit würden Chancen für die Weiterentwicklung von Schüler/innen vergeben.

Das Unterrichten in den Mittelpunkt stellen: Die Sicht des HKM

Ministerialdirigentin Ute Schmidt, Leiterin der Abteilung II im Hessischen Kultusministerium, bedankte sich im Namen des Hessischen Kultusministers Prof. Dr. Andreas Lorz und gab zum Tagungsthema eine Stellungnahme des Hessischen Kultusministeriums ab.

Sie betonte, dass die vielen Strukturdebatten in der Schulpolitik zu nichts führen würden, wenn man das Kerngeschäft, das Unterrichten, vernachlässige. Das Gymnasium habe seit vielen Jahren am meisten mit Strukturdebatten zu tun. So soll es die Schülerinnen und Schüler zur Allgemeinen Hochschulreife führen, was jedoch durch eine zunehmende Heterogenität der Schülerschaft bedingt durch eine große Anzahl an Zugängen von den Grundschulen (mehr als 40 % der Grundschüler und -schülerinnen wechseln nach der 4. Klasse ins Gymnasium) zunehmend erschwert werde.

Was bedeutet „modern“ für die Schule? Ist „modern“ ein Wert an sich?

Der Einfluss der neuen Medien verändere die Rolle der Schule als Einstiegsort zum Wissen, die Halbwertzeit des Wissens werde immer geringer, im Medienbereich seien Jüngere den Älteren überlegen. Dies sind alles Aspekte, denen sich gymnasiales Lernen anpassen müsse, es müsse sich modernisieren.

Frau Schmidt zitierte zu dieser Problematik Rachel Varnhagen von Else: „Die Menschen glauben immer, sie würden neue Erfahrungen machen. In Wirklichkeit machen aber immer wieder neue Menschen die alten Erfahrungen.“

Die entscheidende Frage sei, ob es einen fundierten Grundstock der Unterrichtsarbeit gäbe, der nicht in Frage gestellt werde. Eine wichtige Grundlage für die Beantwortung dieser Frage sei zweifellos die Meta-Studie John Hatties, deren Ergebnisse oft in den Medien verkürzt wiedergegeben würde, zum Beispiel durch die Aussagen „Auf den Lehrer kommt es an, Frontalunterricht ist gut, selbstbestimmtes Lernen nicht etc.“.

Hattie habe festgestellt, dass es auf das, was der Lehrer tue, ankomme und wie gut er sein Handwerk verstehe. Wichtig seien hierbei fachliches Wissen, Variabilität bei den Methoden und direkte Instruktion, was nicht gleichbedeutend mit Frontalunterricht und einem eng geführten Unterrichtsgespräch sei, obwohl auch diese zu einer direkten Instruktion gehören würden.

Frau Schmidt beklagte die Oberflächlichkeit von Begriffen und Moden bei der Unterrichtsarbeit, die bei engagierten Lehrerinnen und Lehrern zu Frust führe. Gutes Unterrichten könne nicht irgendwelchen Moden unterliegen, denn auch Stundenentwürfe ihrer eigenen Referendarzeit hätten sich schon an dem orientiert, was heute als Erkenntnisse aus der Hattie-Studie in aller Munde ist.

Zum Schluss fasste Frau Schmidt die Schwerpunkte der Arbeit des Hessischen Kultusministeriums für die nächsten fünf Jahre kurz zusammen:

– Keine Strukturdebatten
– Das Unterrichten steht im Mittelpunkt der Arbeit
– Schnelle Lösung des G8/G9-Problems (auch für die 5. und 6. Klassen der G8-Schulen, möglicherweise auch für die 7. Klassen)
– Verbesserung der Lehrerausbildung.

Aus den Arbeitsgruppen

Arbeitsgruppe I „Spezifika des naturwissenschaftlichen Lernens“

Zum Erfahrungsaustauch, dem Ausprobieren verschiedener Methoden und zur Diskussion trafen sich vier Arbeitsgruppen. Im Sinne einer Lehrersteuerung bei maximaler Schülerzentrierung, wie sie im vorausgegangenen Vortrag von Frau Professor Dr. Susanne Lin-Klitzing angesprochen worden war, konnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Arbeitsgruppe I zunächst unter Anleitung der Moderatoren Rolf Dieter Lech und Angelika Kiene-Bock praktisch arbeiten.

Das Ziel, die Methodik der Naturwissenschaften für das Lernen und Verstehen zu nutzen, wurde an einfachen Versuchen dargestellt. Die dazu benötigten Stoffe stammten größtenteils aus dem Haushalt und waren nicht giftig. So wurde zum Beispiel eine PH-Skala mit Rotkrautsaft, Essig, Zitrone, Wasser, Kernseife und Soda erstellt. Eine geriebene Karotte stellte das Ausgangsmaterial für die Extraktion des Karotins zunächst mit Wasser und daraus mit Speiseöl dar.

Im Gespräch wurden die verschiedenen Ebenen, in denen die mit den Versuchen verbundene Thematik behandelt werden kann, herausgearbeitet. Es zeigte sich, dass bereits am Tag der offenen Tür für die zukünftigen 5. Klassen durch derartige Experimente die Arbeitsweise in den naturwissenschaftlichen Fächern vorgestellt werden kann. In der Mittelstufe bieten sie sich für die Themenbereiche Mischen-Trennen/Stoff-Stoffgemisch und Säuren-Laugen-pH-Wert an. In der Oberstufe lassen sich an den Naturfarbstoffen die Zusammenhänge zwischen Struktur und Eigenschaften von Farbstoffen erarbeiten. Als vorteilhaft wurde gesehen, dass Schülerinnen und Schüler derartige Experimente auch zuhause durchführen und bei Alltagssituationen wie einem Mittagessen mit Rotkraut in der Familie ihr Wissen aus dem Chemieunterricht zum besten geben können, wodurch das Erlebte und Gelernte vertieft wird.

Das Beispiel der durchgeführten Experimente wurde von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Arbeitsgruppe zum Anlass genommen, die Bedeutung verschiedener Methoden für das Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu erörtern. Das praktische experimentelle Lernen erhielt dabei die höchste Priorität, wobei aber die wissenschaftliche Vorgehensweise des Beobachtens und Auswertens der Versuche nicht zu kurz kommen darf, weil Schülerinnen und Schüler vor allem dadurch angeregt werden können, genau zu beschreiben, was sie sehen, nach den Ursachen zu fragen und auf der Basis von Erfahrungen und neuen Erkenntnissen zum Verstehen der Zusammenhänge zu kommen.

Weitere Methoden, die für das naturwissenschaftliche Lernen als besonders geeignet angesehen wurden, waren das Lernen an Stationen, das Lesen und Erstellen von Diagrammen, die Arbeit mit Texten, die Internetrecherche und die Erstellung einer Mindmap. Auch über das Durchführen von Projekten, den Experimentalvortrag und das Erstellen einer Facharbeit wurde gesprochen, dabei aber festgestellt, dass diese Methoden auf bestimmte Einzelsituationen beschränkt bleiben.

Als eine weitere Möglichkeit, naturwissenschaftliche Phänomene kennen zu lernen und sich über Fragestellungen und Methoden in den Naturwissenschaften zu informieren, wurden außerschulische Lernorte angeführt. Die Bandbreite reicht hier vom Wissenschaftsmuseum oder Science Center über Kinderunis und Schülerlabore bis hin zu Tagesexkursionen zu Betrieben in der Nachbarschaft und dem Besuch von Wissenschaftstrucks, die mit etwas Glück auf eine Bewerbung hin an der Schule oder in der Nähe Station machen.

Spezifikum des naturwissenschaftlichen Lernens – so ergab die Diskussion in der Arbeitsgruppe – ist eine Verbindung der Anleitung und Steuerung des Unterrichtsgeschehens durch die Lehrkraft bei gleichzeitig hohem Maß an Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler, selbst tätig zu werden und durch Anschauung und Reflexion zum Verstehen zu gelangen.

Allerdings bedarf es der entsprechenden Rahmenbedingungen hinsichtlich der Lerngruppengröße, der Zeit und der Ausstattung, damit dies auch gelingen kann. Hier ist einiges noch verbesserungswürdig.

Arbeitsgruppe II: Rhythmisierung des Unterrichtsalltags

Die Mitglieder der Arbeitsgruppe II unter Leitung von Meike Girardot und Else Zekl kamen zu dem Ergebnis, dass eine 90 Minuten-Unterrichtsstunde für Fächer wie zum Beispiel Sport und Kunst sehr sinnvoll sein kann, während Musik und Fremdsprachenunterricht/ Anfangsunterricht Wert auf 45 Minuten-Unterrichtsstunde legt.

Diskutiert wurde die Frage, ob eine 60 Minuten – Taktung sinnvoll sei. Dafür spricht, dass es mehr Zeit als bei 45 Minuten-Rhythmus gibt, was zum Beispiel für Klassenarbeiten sinnvoll ist. Dagegen spricht die Starrheit und dass Doppelstunden eher unwahrscheinlich würden. Die Kolleginnen und Kollegen sprachen sich für ein 45′ / 90′ Mischmodell aus mit Berücksichtigung persönlicher Wünsche je nach Fach und Klassenstufe. Abhängig müsse die Taktung zudem von der Schulform und Positionierung/Zeitpunkt am Unterrichtstag sein. Gegen die Doppelstunden spricht der unter Umständen hohe Stundenausfall (Krankheit, Feiertage etc.) und signifikant seltenere Hausaufgaben

Impulse

– Unterrichtsbeginn an den Biorhythmus gekoppelt: offener Beginn und offener Schluss
– Pausenzeiten/ -längen bedenken
– eine Mahlzeit pro Tag (Frühstück oder Mittagessen) gemeinsam Schüler/ Lehrkraft einnehmen
– Lernwerkstatt
– Lesezeit (Deutsch/ Fremdsprachen) 30’/ Vormittag?!
– Regelmäßige Projekttage sowie ein Schwerpunktfach pro Monat
– Belebende, entspannende, auflockernde Momente
– Anfangsrituale – Themenansage
aufstehen/ hinsetzen/ begrüßen oder aufstehen/ begrüßen/ hinsetzen ?
– Ende/ Abschluss ggf. Feedbackrunde
– HA stellen und „durchgehen“
– Kontrolle der HA zu Stundenbeginn (benotend, abfragend, herumgehend etc.) oder in die Stunde eingeplant

=> Man soll experimentierfreudig, aber authentisch sein!

Arbeitsgruppe III „Methoden zur Schüleraktivierung“

Der Versuch, Unterricht neu zu erfinden, scheitert am Vorhandensein des längst Erprobten. Es gibt vielfältigste Möglichkeiten, Unterricht für Schülerinnen und Schüler gewinnbringend zu gestalten. In der Arbeitsgruppe III unter der Leitung von Anne von Loefen und Andreas Lotz wurden eben diese Möglichkeiten diskutiert und in einer praktischen Phase zum Teil erprobt.

Eine Option ist die Arbeit mit schüleraktivierenden Methoden. Ein großer Teil dieser Methoden lässt sich unter dem Begriff „kooperatives Lernen“ bündeln. Diesem kooperativen Lernen liegt ein drei-schrittiges Vorgehen zugrunde:

  1. Denken („Think“) – Auseinandersetzung mit einer Fragestellung in Einzelarbeit
  2. Austauschen („Pare“) – Vergleich der Arbeitsergebnisse in Partner- oder Gruppenarbeit
  3. Vorstellen („Share“) – Ergebnisse werden der Klassen / dem Kurs präsentiert und reflektiert

Nach dem Austausch über die schüleraktivierenden Methoden erfolgte deren Erprobung. So sammelten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer unter anderem Erfahrungen mit:

  1. „Vier-Ecken-Methode“

In einer begrenzten Zeit werden in Kleingruppen unterschiedliche Thesen, die den Ecken des Raumes zugeteilt sind, diskutiert. Dabei wechseln die Gruppen auf ein Signal der Lehrkraft hin ihre Station im Uhrzeigersinn, sodass am Ende alle Gruppen alle Thesen diskutiert haben.

  1. „Schreibgespräch“

Ein schriftliches „Gespräch“ in Dreier- bzw. Vierer-Gruppen über ein zentrales Thema. Hierfür erhält jeder auf einem großen, zuvor vorbereiteten Bogen Papier (z.B. Flipchart-Papier, Packpapier) einen eigenen Bereich, in dem in einer definierten Zeit die persönlichen Gedanken bzw. die eigene Meinung notiert werden kann. Anschließend wird das Blatt gedreht oder die Sitzposition getauscht, um die Position anderer zu lesen und mit eigenen Gedanken, Fragen und Anregungen zu versehen. Variationen dieser Methoden sind die „Gruppenanalyse“ und das „Schreibgitter“.

Die Teilnehmer erhielten die Gelegenheit, sich eine Auswahl aktueller Methodenliteratur anzuschauen, in welcher weitere Methoden vorgestellt wurden.

In der abschließenden Reflektionsrunde des Workshops wurden die vielfältigen Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler auf kreative Weise in die Erschließung auch komplexerer Themenstellungen einzubeziehen positiv gewürdigt. Variationsmöglichkeiten zum Beispiel bezogen auf die Bearbeitungszeiten, Gruppengrößen und Einsatz in unterschiedlichen Lerngruppen wurden aufgezeigt. Als ein wichtiger Aspekt wurde auch erachtet, dass eine Methode unbedingt zum Inhalt, zur Lerngruppe, aber auch zur Lehrperson – im Sinne der Authentizität- passen müsse.

Kritisch gewürdigt wurden die Rahmenbedingungen, in denen Unterricht in der schulischen Praxis häufig stattfinden muss. Darüber hinaus wurde der Ausbau qualifizierter Fortbildungsangebote im Bereich „schüleraktivierender Methoden“ angemahnt und mehr Raum für die Abstimmung innerhalb des Kollegiums gefordert.

Ebenfalls kritisch gesehen wurde, dass gerade in der Ausbildung, aber auch zum Beispiel über die Kriterien der Schulinspektion, ein bestimmtes Bild von Unterrichtsqualität transportiert würde, das der Vielfalt erfolgreichen Unterrichts nicht gerecht würde.

Auf den gleichberechtigten Mix von zum Beispiel frontalen und schüleraktivierenden Methoden kommt es an.

Arbeitsgruppe IV: Teufelswerk Frontalunterricht?

Der Frontalunterricht genießt kein großes Ansehen; er gilt nicht als „moderne“ Unterrichtsform, obwohl er die Unterrichtsgestaltung an deutschen Schulen dominiert. Kritiker denken vermutlich an endlose Lehrermonologe und gelangweilte Schüler (Anmerkung des Verfassers: Personenbezeichnungen wie Lehrer, Schüler etc. implizieren beide Geschlechter). Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons sieht in ihm „ein Stiefkind der wissenschaftlichen Didaktik“, dagegen herrsche an didaktischer Literatur zu offenen und schüleraktiven Unterrichtsformen kein Mangel (vgl. H. Gudjons: Frontalunterricht – neu entdeckt. Bad Heilbronn 2007). Und in den Augen von Referendarausbildern sowie von Schulinspektoren ist der Frontalunterricht eindeutig negativ konnotiert. Die Arbeitsgruppe, moderiert von Reinhard Schwab und Gerhard Rabenecker, sah sich – auch mit Blick auf den provokanten Titel – mit folgender Fragestellung konfrontiert: Muss eine frontal unterrichtende Lehrkraft ein schlechtes Gewissen haben? Welche Argumente lassen sich für bzw. gegen diese Unterrichtsform ins Feld führen?

Aus ihrer Unterrichtspraxis heraus beleuchteten die AG-Mitglieder die zwei Seiten des Frontalunterrichts. So wurde etwa hervorgehoben, dass frontales Unterrichten nahezu universell einsetzbar ist, da hierbei schulstufenbezogene Bedürfnisse von basaler Einführung bis hin zur Wissenschaftspropädeutik abgedeckt werden; außerdem bereitet diese Art des Unterrichts auf die häufig frontal ausgerichteten Formen beruflicher und universitärer (Fort-)Bildung vor. Frontalunterricht ist nämlich durch eine Interaktion gekennzeichnet, bei der die Lehrperson das Lernen für alle Schüler gemeinsam und gleichzeitig steuert und kontrolliert. Er eignet sich besonders für ein effektives, stoffzentriertes Lehren und stellt somit hohe Ansprüche an die Fachkompetenz sowie das methodische Geschick der Lehrkraft.

Für den Frontalunterricht spricht auch, dass er flexibel an den fachlichen und überfachlichen Kompetenzentwicklungsstufen einer Lerngruppe ansetzen kann, weil er das Spektrum von fördernd-anleitendem Unterrichten bis hin zu kognitiv anspruchsvollem Unterrichten, das Abstraktionsleistungen auf Seiten der Schüler provoziert, zu bedienen vermag. Des Weiteren kann beim Problemlösen besser auf die Potenziale der gesamten Lerngruppe zurückgegriffen werden. Letztere wird von der Lehrkraft in ihrer dynamisch-organischen Gesamtheit explizit angesprochen. Dem Lehrenden bietet sich hierbei die gute Gelegenheit, systematisch an einer gelingenden Kommunikation in der Lerngruppe zu arbeiten. Im Fremdsprachenunterricht fördert frontales Unterrichten in besonderem Maße das Hörverstehen. Als günstig für die Integration von Schülern mit Migrationshintergrund dürfte sich die Möglichkeit erweisen, Unterrichtsstoff erst einmal rein auditiv verstehen und nachvollziehen zu können.

Allerdings birgt frontales Unterrichten die Gefahr, dass zum einen zu viele Lehrer-Schüler-Dialoge geführt werden und dass man zum anderen die Individualität der Lernenden vernachlässigt, indem man die Unterschiedlichkeit der Lerntypen ausblendet. Kritisch gesehen werden kann auch die deutliche Tendenz zum rezeptiven und passiven Lernen auf Seiten der Schüler; ungünstig wäre, wenn diese sich mit der rezeptiven Aufnahme des von der Lehrkraft didaktisch aufbereiteten Wissens begnügten, ohne sich selbst um tieferes Verstehen zu bemühen.

Fazit: Der Frontalunterricht bedarf einer „Entdämonisierung“ (siehe Titel), wenn auch didaktische Mangelsituationen (z.B. eine defizitäre Lernerorientierung) nicht generell geleugnet werden können. Seine spezifischen Vorteile liegen auf der Hand, er erfüllt sinnvolle didaktische Aufgaben, sonst hätte er sich nicht so lange in deutschen Klassenzimmern gehalten. Er sollte sich allerdings mit anderen Unterrichtsformen abwechseln und als dynamischer „integrierter“ Frontalunterricht gestaltet werden (vgl. „integratives Konzept“ bei Gudjons). Sinnvoll erscheint nämlich, wie Gudjons formuliert, wenn man Frontalunterricht, individuelles Lernen und Arbeit mit Partnern oder in Gruppen dynamisch ausbalanciert. Dann geraten auch das soziale Lernen der Schüler, deren Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit nicht aus dem Blickfeld. In der Lehrerausbildung ist eine weitgehende Fokussierung auf – vom Zeitgeist favorisierte – offene Formen abzulehnen; und in der Schulinspektion sind Aussagen über Unterrichtsqualität, die auf einer bloßen „Methodenschau“ beruhen, schlichtweg unseriös.

Bericht:

Friedrich Bell, Meike Girardot, Angelika Kiene-Bock, Rolf-Dieter Lech, Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing, Andreas Lotz, Gerhard Rabenecker, Dr. Iris Schröder-Maiwald, Reinhard Schwab, Else Zekl

Paedagogische Tagung 2014

 

 

 

 

 

Paedagogische Tagung 2014_2

 

 

 

 

 

Paedagogische Tagung 2014_3

 

 

 

 

 

Paedagogische Tagung 2014_4

 

 

 

 

← zurück